Los constructivismos y sus implicaciones para la educación

The constructivisms and their implications on education

Gerardo Hernández Rojas*

* Doctor en Psicología de la Educación. Rigo (coords.), Aprender a enseñar con TIC en educación superior: Contribuciones desde el socioconstructivismo, México, UNAM.

Recepción: 5 de abril de 2008

Aprobación: 27 de noviembre de 2008

Resumen

Dentro de la actual oleada constructivista en psicología y en psicología de la educación, se analizan siete propuestas constructivistas y sus posibilidades educativas. Para finalizar, se establecen algunas semejanzas y diferencias entre las posturas constructivistas y se proponen algunos criterios para su clasificación.

Palabras clave: Constructivismo / Perspectivas constructivistas / Constructivismos cognitivos y sociales / Educación

Abstract

Within the constructivist trend in psychology and in educational psychology the author analyzes seven constructivist proposals and their educational feasibility. The comparison makes possible to draw up common views and differences between the constructivist position and to suggest some criteria for their classification.

Key words: Constructivism / Constructivist perspective / Cognitive and social constructivisms / Education

De igual manera, predominó también en la disciplina un modo de hacer ciencia, fuertemente influido por la perspectiva epistemológica positivista y neopositivista que en forma ‘coincidental’ encajaba perfectamente con la postura psicológica mencionada.

La forma de entender el aprendizaje sustentada por el paradigma conductista también ‘coincidió’ e incluso dio un fuerte respaldo a la vieja tradición transmisionista en educación. En este sentido, el único modo de saber si los alumnos han aprendido o no se determina en virtud de la habilidad que estos demuestran para reproducir el conocimiento expuesto por el enseñante ante las distintas situaciones artificiales de evaluación. En forma curiosa, varios de los argumentos que empezaron a dar forma a las perspectivas constructivistas en psicología precisamente devinieron, en gran medida, de las críticas dirigidas a tal postura científica.

Con el paso de los años tomó forma una auténtica ‘oleada’ constructivista en la psicología, con Piaget a la cabeza y detrás de él un grupo cada vez más nutrido de autores provenientes de varios frentes teóricos, que comenzó a prevalecer hacia finales de la década de los ochenta en esta disciplina. Es decir, la cantidad de artículos sobre el tema de constructivismo en estos doce años prácticamente se quintuplicó.

Un caso similar de crecimiento en el número de reportes de investigación ocurrió en el campo de la educación. Vale la pena señalar que en la base de datos en habla hispana IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa), se encontraron hasta finales del 2008 un total de 604 trabajos sobre el constructivismo (muy pocos de ellos datan de la década de los ochenta, pero a partir de los noventa, comienzan a crecer de forma exponencial).

El Constructivismo Epistemológico

En un principio, con la llegada de las corrientes constructivistas en la psicología y en la psicología de la educación, no alcanzaron a identificarse algunas diferencias que ya se vislumbraban entre los diversos constructivismos aparecidos y que tenían distinta proveniencia teórica, como más adelante comentaré. Las dos posturas predominaron en la disciplina psicológica, en buena parte del siglo anterior. Dicha construcción supone adoptar una perspectiva relativista sobre la realidad que se describe.

Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en la problemática del acto de conocimiento o de aprendizaje al reconocérsele como un constructor, reconstructor o coconstructor de una serie de representaciones o interpretaciones sobre la realidad (ya se trate de estructuras, esquemas, estrategias, teorías implícitas, discursos o formas de pensamiento). Dichas representaciones le ayudan a comprender la realidad y a construirse a sí mismo.

Dicho de otra manera, mientras que desde el punto de vista de las posturas objetivistas (realismo, conductismo, etc.) el conocimiento parece ser independiente del sujeto cognoscente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento es altamente dependiente del sujeto, de su actividad y del contexto donde este se genera.

Reitero: En todas las posturas constructivistas no se pone ninguna objeción en suscribir que el sujeto cognoscente realiza importantes aportaciones al acto de conocer. Esta tesis del reflejo, o mejor dicho, de la ‘correspondencia’ entre lo conocido y lo cognoscible es central en las posturas empiristas, realistas y conductistas en las cuales se acepta que el mejor conocimiento de cualquier tema es aquel que más fielmente lo reproduce o lo repite.

En la construcción aparece algo novedoso que como tal no está ni prefigurado en el objeto que se conoce ni en el propio sujeto conocedor. Además, con esta postura epistemológica se intentaba superar toda perspectiva dualista, dada la implicación del sujeto y el objeto en la construcción del conocimiento. Construir no es simplemente hacer (en el sentido de conducta observable); se puede realizar una importante actividad constructiva, aunque en apariencia se esté haciendo poco en el plano de la actividad manifiesta (conductual) y también puede realizarse escasa construcción del conocimiento aun cuando se realicen demasiadas actividades abiertas o públicas.

El que se señale que sea una construcción personal que ocurre de forma interna dentro del sujeto que conoce no implica necesariamente que sea realizada ‘en solitario’ porque aquel puede hacerlo en conjunción con otras personas, ya sea presentes (con profesores, compañeros, etc.) o distantes (con autores de textos, con otras personas interactuando en comunidades virtuales usando las TIC, etc.), aunque la construcción, al final, tenga siempre un matiz propio como consecuencia de las características personales del sujeto.

En conclusión, cuando se habla de constructivismo ‘a secas’ parece que se está hablando de una postura epistemológica sobre cómo adquiere el conocimiento el ser humano; postura epistemológica que tiene como antagonistas principales al empirismo y para la cual el

Los Constructivismos, la Psicología y la Educación

Como ya lo hemos dicho, en las tesis anteriores, varias de las posturas constructivistas que hoy es posible identificar parecen estar de acuerdo en lo general, aunque con ciertos matices. Sin embargo, las diferencias comienzan a aparecer cuando se observan las explicaciones que se esgrimen sobre: quién es el que construye, qué es lo que se construye y sobre cómo es que se construye (Marshall, 1996; Martí, 1997).

Las diferencias entre los constructivismos irrumpen cuando los autores ponen mayor énfasis en la dimensión de lo intraindividual o del sujeto, mientras que otros lo hacen en los aspectos interindividuales o del contexto sociocultural. Además, cada perspectiva constructivista tiene su lenguaje propio, sus propios conceptos y explicaciones, sus matices epistemológicos y ontológicos, su problemática principal (espacio de problemas) y su propio foco de análisis donde se centra su trabajo. A continuación, presento una breve caracterización de aquellos que se consideran más influyentes en la disciplina psicoeducativa en las últimas décadas.

El Constructivismo Psicogenético Piagetiano

El primero de los constructivismos en aparecer históricamente en escena es el propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético. Con ello, Piaget desarrolló una propuesta teórica que puso el foco en cómo los mecanismos de equilibración endógenos

Kuhn, Duckworth, Ferreiro, Brun y Vergnaud, en diferentes campos, dominios de conocimiento y propuestas educativas (véanse los números monográficos de la revista Perspectivas de la UNESCO de los años 1996 y 2001). Una vertiente interesante desarrollada desde las ideas piagetianas la constituye la influyente propuesta de Karmiloff-Smith (1994) que utiliza el constructo de la ‘redescripción representacional’ como un mecanismo explicativo endógeno de los cambios en el desarrollo merced a módulos específicos. A mi juicio, son cinco las principales aportaciones del constructivismo psicogenético en la educación (Castorina, 1997; Crahay, 2000; Ducret, 2001; Ferreiro, 1996):

• Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como autonomía moral e intelectual dentro del aula escolar.
• Poner en un lugar protagónico a la actividad constructiva de los alumnos (como autoestructurante y autogenerada), así como la importancia de la construcción entre iguales (p. ej., la construcción de conflictos sociocognitivos) como factores explicativos de cambios cognitivos y socioafectivos.
• Haber impulsado los campos de las didácticas específicas de la lengua escrita, las matemáticas y las ciencias naturales y sociales. Tal es el caso, por poner dos ejemplos –que hoy por hoy ya son todo un tópico–: la adquisición de la lengua escrita y las operaciones aritméticas básicas.

El Constructivismo Cognitivo

Desde inicios de los sesenta del siglo anterior, también se han dejado rastros de lo que en la actualidad bien podría caracterizarse –aunque no sin ciertas dificultades y no de una forma monolítica– como el constructivismo cognitivo (Derry, 1996; Mayer, 1996). De manera breve, en este apartado haré una breve alusión a tres vertientes teóricas que así lo han hecho:

1. La teoría de la asimilación. Esta teoría además constituye el núcleo esencial retomado y desarrollado por Novak en su propuesta denominada como constructivismo humano (Novak, 1988 y 1998). Como consecuencia de esa interacción, se construyen nuevos significados que enriquecen las ideas de anclaje por sendos mecanismos de asimilación y que al mismo tiempo pueden ser puestos públicamente para ser compartidos con los demás en virtud de distintos medios, ya sean lingüísticos (escritura,

En forma paradójica, este énfasis puesto sobre lo dado por encima de lo nuevo ha hecho que haya llamado poderosamente la atención en el planteamiento y en el reconocimiento del problema de las misconceptions y en las propuestas instruccionales del ‘cambio conceptual’ (en la enseñanza de concepciones o conceptos científicos) (véase Moreira y Greca, 2003), pero al mismo tiempo que haya sido objeto de algunas críticas, al grado de denominarlo como un constructivismo ‘hacia atrás’ (Hernández, 1997) por el fuerte papel adjudicado a los conocimientos previos y el descuido de abordar el problema de la ‘novedad’ en el acto de la construcción (lo dado por ‘encima’ de lo nuevo).

2. La teoría de los esquemas. Pese a tener variables que permiten una poderosa capacidad de adaptación en el sujeto son muy estables en el tiempo, de modo que algunos han criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un nuevo constructo: los modelos mentales.⁴ Los esquemas se construyen por vía inductiva, cuando el sujeto se enfrenta a tipos de información prototípica de modo que son organizaciones de experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes del conocimiento esquemático:

• 1) muchos esquemas son formados merced a lo que otros nos dicen o enseñan informalmente en el medio familiar, social, o por distintos medios informativos,
• 2) otros provienen de nuestras propias experiencias, y
• 3) finalmente, otros esquemas son producto directo del medio escolar (Miras, 1993).

Por ejemplo, en el campo de la comprensión lectora han derivado una importante veta de investigación en la que se reconoce el papel crucial que estos tienen para la comprensión de los distintos tipos de textos y géneros, y desde esta perspectiva, para promover una mejora en la comprensión de su contenido temático.⁵

3. La teoría del aprendizaje estratégico. A mi manera de ver hay tres tesis centrales que distinguen a esta aproximación en su versión actual:

• a) las personas pueden compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso reflexivo e inteligente de estrategias para construir representaciones cognitivas más poderosas, funcionales y útiles,
• b) el uso de las actividades estratégicas implica una compleja actividad reflexiva de toma de decisiones en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje donde se ubica el aprendiz, de modo que por definición se requiere que las estrategias se utilicen en forma heurística y constructiva, y nunca como hábitos prefijados válidos para cualquier tipo de situación o contexto y
• c) se considera que las personas son capaces de aprender dichas estrategias cognitivas, motivacionales-afectivas y de autorregulación gracias a la interacción con

Las aportaciones de esta perspectiva son amplias y muy reconocidas, y en la actualidad constituyen una de las bases más sólidas desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de las competencias de un aprendizaje estratégico, metacognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Díaz Barriga y Hernández, 2002; Mateos, 2001; Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999).

En conclusión, puedo decir que los tres *constructivismos cognitivos* son diferentes de la versión piagetiana, primero, porque ninguno de ellos plantea una problemática epistémica, sino más bien una pragmático-pedagógica (el problema de cómo aprender mejor en las instituciones escolares); y segundo, porque en ninguno de ellos se propone un mecanismo autoorganizador que actúe como rector de la operación y del desarrollo del sistema cognitivo global –como en el caso del propuesto por la escuela ginebrina– para dar cuenta de la evolución cognitiva de las construcciones del conocimiento.

Las principales aportaciones de los constructivismos cognitivos a la educación son:

• Desarrollar una explicación detallada de naturaleza constructiva sobre los procesos de aprendizaje que ocurren en las situaciones de aula y generar una importante cauda de propuestas de intervención en diversas áreas de conocimiento (p. ej., las matemáticas, la comprensión lectora, la composición escrita, etc.) y sus respectivas didácticas.
• Aportar una explicación alternativa para dar cuenta de los procesos psicológicos deficitarios que permiten explicar los bajos niveles de desempeño y rendimiento académico y que también permiten el desarrollo de actividades complejas de aprender a aprender.

El Constructivismo Social o Sociocultural

En tercer término, se encuentra la interpretación occidental de los escritos de Vygotsky y que se ha denominado constructivismo social o sociocultural.

Así, se supone que el desarrollo, más que ser un proceso de socialización progresivo, es una auténtica participación en distintas prácticas y contextos culturales cada vez más complejos donde el sujeto logra desenvolverse y apropiarse de diversos mediadores (principalmente los semióticos) y de saberes culturales; y al mismo tiempo que logra una mayor participación dentro de dichas prácticas y contextos, paradójicamente se promueve en él una mayor individuación que le permite desarrollar su propia singularidad y personalidad.

La mediación sociocultural es una categoría clave en la explicación de lo psicológico en este paradigma (Wertsch, 1988 y 1999). Pero igualmente, al mismo tiempo que los mediadores le posibilitan una mayor integración y acceso a la cultura en sus diversas manifestaciones, también le permiten aumentar sus posibilidades cognitivas en un doble sentido: al lograr mayor control consciente de las actividades y al potenciar su actividad cognitiva para operar con formas de pensamiento más abstractas y más potentes (Martí, 2000).

Más que hablar de una construcción interna del sujeto, en este paradigma se reconoce que ocurre una auténtica construcción conjunta con los otros. De hecho, en esta perspectiva puede postularse una cierta indisolubilidad entre realidad social e individuo, idea que han tratado de explorar extensamente algunos autores expresándola con distintos matices en las posturas de la ‘cognición socialmente compartida’ (Resnick, Levine y Teasley, 1991), de la ‘cognición situada’ (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991), de la ‘cognición distribuida’ (Salomon, 2001a) y del ‘pensamiento narrativo’ (Bruner, 1997).

La propuesta educativa vygotskiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) (Hernández, 1999). Variantes de este concepto son los constructos de:

• ‘andamiaje’ propuesto por Brunner y colaboradores (Wood, Brunner y Ross, 1976),
• la ‘participación guiada’ (Rogoff 1993),
• la ‘zona de construcción del conocimiento’ (Newman, Griffin y Cole, 1991) y
• la ‘zona de desarrollo intermental’ (Mercer, 2001), entre otros.

Si bien el enseñante es el responsable principal de guiar los procesos de coconstrucción, no puede determinar por completo ni en forma exclusiva las rutas de aprendizaje por las que los aprendices podrán transitar; de hecho, se pueden generar en forma conjunta (entre aprendices y enseñantes) nuevas zonas de construcción no previstas de antemano, pero tan válidas como aquellas buscadas intencionalmente (Newman, Griffin y Cole, 1991).

Desde mi punto de vista, las aportaciones sustantivas del constructivismo social a la educación, en su corta historia, pueden agruparse en los siguientes puntos básicos (Brunner, 1997; Cole, 1999; Daniels, 2003; Wertsch, 1988, 1993 y 1999):

• El énfasis puesto en las dimensiones interpersonal, comunicativa y social para el estudio de las prácticas educativas que constituye así un marco explicativo fundamental para la comprensión del binomio enseñanza y aprendizaje.
• El reconocimiento del importante papel que tiene la mediación semiótica en los procesos psicológicos y sociales (educativos) y su potencialidad amplificadora y transformadora de estos mismos.
• La consideración del contexto cultural como factor determinante para la comprensión de las actividades psicológicas y educativas. En tal sentido, toda actividad educativa o de aprendizaje es considerada como situada, y para su estudio y comprensión requiere de considerar el contexto que no solo lo rodea sino que le da forma y en cierto modo lo determina (Díaz Barriga, F., 2005a).

El Constructivismo Radical y el Construccionismo Social

En los últimos años han aparecido en escena dos nuevas tendencias constructivistas afiliadas al pensamiento posmoderno (Munné, 1999). Vale la pena que los consideremos aquí, aunque sea en forma breve, dada su reciente influencia y por el debate que están abriendo en la psicología y en la psicología de la educación en relación con varios asuntos epistemológicos, psicológicos y educativos.

El *constructivismo radical* es una propuesta desarrollada durante los setenta y ochenta principalmente por Von Glasersfeld (1996), retomando ideas de Piaget, Von Foerster, Maturana, entre otros. En el campo de la educación, se reconoce que ha tenido⁷ cierta influencia en la didáctica, las ciencias y las matemáticas.

Para el constructivismo radical, mente y realidad son enteramente construidas; hay una completa preponderancia del sujeto en el acto de conocer y no existe ninguna posibilidad de aceptar algún tipo de realismo. De hecho, como señala el propio Von Glasersfeld (1996), el constructivismo

El conocimiento se construye para dar un sentido a las experiencias conseguidas, para organizar las experiencias personales obtenidas (categorizándolas, coordinándolas, reflexionando sobre ellas), desde el lugar biológico y social en el que se encuentra el sujeto en un momento determinado.

Desde esta perspectiva, el conocimiento no puede ser transmitido por otros porque la construcción es definitivamente individual. Podría decirse que, en tal sentido, el conocimiento –tal y como lo definen los constructivistas radicales– nos dice más del sujeto constructor que de la realidad a la que supuestamente se refiere. Es decir, se sostiene una postura relativista extrema.

Nuevamente hay un énfasis en el alumno y en su lógica constructivista interna.

Para algunos autores (Gergen, 1995), por su intención de deslindarse de cualquier resquicio de realismo, el constructivismo radical parece caer en una postura dualista en la que sujeto y realidad se encuentran una vez más separados, propuesta en la que al mismo tiempo se plantea una preponderancia excesiva del sujeto y, como consecuencia de dichos posicionamientos, raya en posturas que pudieran parecer cuasi-solipsistas (el sujeto pareciera aislarse de toda realidad). Driver, entre los más influyentes. De acuerdo con el *construccionismo social*, la realidad es creada por el lenguaje (oral o escrito) y este deja de ser una mera representación para convertirse en una auténtica construcción por consenso o

El lenguaje ya no es simplemente el vehículo para comunicar representaciones, sino un medio para construir significados y para desarrollar el pensamiento social.

Hay dos negaciones asumidas explícitamente en su planteamiento. Resumiendo: realidad y mente son auténticas construcciones culturales y discursivas.

Tanto el llamado *constructivismo radical* como el *construccionismo social* comparten algunas tesis con los constructivismos psicogenético y social-vygotskiano, respectivamente; sin embargo, son propuestas radicalizadas y por esta razón muestran sendas diferencias con ellos mismos.

Para Von Glasersfeld, el constructivismo piagetiano –pese a ser su más grande influencia– no es llevado a sus últimas consecuencias y se considera un ‘constructivismo trivial o moderado’. Al respecto, vale decir que ciertamente Piaget no niega al objeto –como lo hace Von Glasersfeld– en el acto de conocimiento y no hace tampoco una sobreestimación del sujeto; para Piaget, sujeto y objeto son indisociables (Ferreiro, 1999; Piaget, 2000). Vygotsky siempre defendió la idea de la indisociabilidad entre lo individual y lo social, y reconoció la especificidad de cada uno de estos ámbitos, aunque su enfoque se haya centrado más en dar cuenta de la dimensión social y cultural. Como consecuencia de su antirrealismo radical, desempolvan la ‘caja negra’ de los conductistas: unos para ponerla fuera del sujeto al negar la posibilidad de conocer la realidad (los constructivistas radicales) y otros para volver a insertarla dentro del sujeto al mostrar un profundo desdén por los estados y procesos mentales (los construccionistas sociales).

Otros constructivismos reconocen que, si bien la realidad existe, no está a nuestro alcance lograr un conocimiento cabal de ella. Así, por ejemplo, el constructivismo piagetiano se encontraría en esta posición por varias razones (Castorina, 1989; Hernández, 1998):

1. por no equiparar al objeto con la realidad (tal y como lo hace el realismo crítico, no así el realismo ingenuo para el cual el objeto y la realidad son lo mismo),
2. por sostener la tesis de que el conocimiento no es

Si no se tienen claras estas cuestiones, se corre el riesgo de que algunos autores –como por ejemplo Chadwick (2004)– equiparen el término constructivismo con algunas de sus versiones radicales ya mencionadas y terminen por deslindarse de él. Sin embargo, su incidencia en el discurso teórico y práctico de la disciplina psicoeducativa y de la educación todavía está en cierne en nuestro contexto latinoamericano y necesita ser discutida y profundizada, dado que está abriendo nuevas problemáticas y reabriendo otras en sentidos no esperados sobre distintas cuestiones relativas a algunos procesos y prácticas educativas. Dicho de otra manera: construir el conocimiento no parece ser equiparable a construir conocimiento solo en la dimensión discursiva o lingüística.

Sobre la cuestión de los métodos didácticos o el ‘cómo enseñar’, los constructivismos radicales nos plantean dos desafíos por demás polémicos. Por el otro lado, el construccionismo social sostendría

Dicho de otra forma: no todas las construcciones valen lo mismo, pues evidentemente hay unas mejores que otras en el sentido socioculturalmente valorado por una comunidad, grupo cultural o disciplinario; de ahí la importancia de la acción docente para guiar y orientar el proceso constructivo de los alumnos en dicha dirección. Incluso se debe estar abierto a reconocer, cuando así sea el caso, la importancia de la construcción conjunta entre alumnos y entre estos y el profesor en la situación educativa, la cual en ciertos momentos podrá ir más allá de lo esperado y de lo socioculturalmente valorado, abriendo nuevas vetas de conocimiento válido pero sólidamente sustentado y argumentado que incluso puede llegar a constituirse en una fuente originadora de posibles cambios culturales (vista esta como un conjunto dinámico de prácticas y artefactos culturales) en la que se vive y participa.

Clasificación de los Constructivismos

Hasta aquí resulta evidente reconocer la existencia de varios *constructivismos*, sobre los cuales es posible hacer comentarios si nos fijamos detenidamente en ellos para establecer algunas relaciones de comparación y contrastación. Para establecer la clasificación, propongo cuatro criterios:

1. el foco central explicativo,
2. la vinculación con los supuestos realistas,
3. su procedencia y
4. el papel otorgado al sujeto o sujetos en la actividad constructiva.

Sobre el criterio referido al foco central explicativo de la construcción del conocimiento, podemos identificar dos tipos de constructivismo: *endógenos* y *exógenos*. Al respecto, cinco de ellos (el psicogenético, el ausubeliano, la teoría de los esquemas, el estratégico y el radical) coinciden en lo general –aunque como hemos dicho, siempre hay variantes importantes que es necesario reconocer– en un planteamiento endogenista por sostener que la sede de la actividad constructiva en la que ponen mayor énfasis para la explicación se ubica en los procesos internos

Mientras que el constructivismo sociocultural y el construccionismo social mantienen una propuesta exógena al asumir que el foco explicativo principal se encuentra fuera del sujeto, ya sea en los procesos interpersonales, discursivos, sociales o culturales, según sea el caso.

Dentro de los constructivismos endógenos, el interés está centrado en dar cuenta de la dinámica interna del proceso constructivo, aunque cada cual con un lenguaje y un sistema conceptual diferente. Sin duda, también estos constructivismos estarán más de acuerdo en conceptualizar el aula como una ‘microcultura’ estructurada entre alumnos y profesores en cuanto agentes constructores individuales y se muestren más capaces de comprender e interpretar la heterogeneidad constructiva de los alumnos; sin embargo, se encuentran severamente limitados cuando parecen referirse al estudio de las variables culturales y sociales más amplias y a su posible influencia en la actividad constructiva interna (Cobb, 1994).

Por lo que toca a los constructivismos exógenos, en ellos se expresa un firme interés por indagar los procesos de interacción social construidos conjuntamente y, para el caso del constructivismo sociocultural, se interroga sobre cómo estos llegan a ser internalizados por los sujetos participantes, provocando en ellos cambios de adaptación sociocultural, los cuales muchas veces son equiparados (para algunos autores inapropiadamente, p. ej., Castorina, 1998a). Sin embargo, parece que se enfatiza más la ‘homogeneidad’ de los alumnos en cuanto son miembros de una cultura, lo cual produce que muchas veces se descuide el análisis de las diferencias individuales y de la ‘agencia’ (la responsabilidad, la intencionalidad, la creatividad) de los sujetos en el acto de construcción.

En lo referente al segundo criterio y su posible vinculación con supuestos realistas, encontramos una forma diferente de clasificarlos (Cubero, 2005). Si bien cada uno de los constructivismos, con base en lo dicho en los apartados anteriores, parecen estar de acuerdo en asumir una epistemología a todas luces constructivista –presentada esta con un mayor o menor rigor explicativo–, algunos de ellos no parecen esforzarse mucho por discutir explícitamente su postura en relación con una ontología realista.

En tal sentido, varios autores (p. ej., Castorina, 1998b; Coll, 1996; Gil y Valdez, 1999; Hernández, 1998; Moshman, 1982; Phillips, 1995; Pozo, 1996; Prawat, 1996; Rodrigo, 1998; Valsiner, 1994) han señalado que la discusión epistemológica sobre el constructivismo no puede separarse de la discusión ontológica sobre el realismo. De modo que, basándose en este señalamiento –que sigo aquí críticamente– es posible reclasificar a los distintos constructivismos.

Sin duda, quienes han sido más claros respecto a este problema son, por un lado, los piagetianos al asumir su postura del ‘realismo crítico’ que se separa de cualquier tipo de realismo ingenuo, como el sustentado por las perspectivas de corte empirista (conductistas, las versiones clásicas de la teoría del procesamiento de la información, etc.); y, por otro lado, las posturas constructivista radical y construccionista social, para las cuales es impensable sostener cualquier tipo de posicionamiento realista.

Algo no muy diferente parece ocurrir con el constructivismo social que, para posicionarse en relación con la dimensión epistemológica, se adhiere al materialismo dialéctico, y en tal sentido, se acerca a una postura de corte realista al reconocer la supremacía de las condiciones materiales de existencia –las relaciones sociales, la división del trabajo, la materialidad de los instrumentos, etc.– en el psiquismo (una posición que tiende al ‘determinismo’) y en el que tampoco se encuentra un abordaje claro de la problemática mencionada que vaya más allá de las aclaraciones básicas.

En este sentido, podríamos establecer en relación con este segundo criterio un *continuum* donde podría ubicarse sin mucha dificultad en uno de los polos –el más cercano al realismo ingenuo– a los constructivismos cognitivos endógenos (constructivismos estratégico, de la teoría de los esquemas y ausubeliano), inmediatamente después al constructivismo social, y en oposición, en el polo opuesto –el del antirrealismo extremo– sin dificultad encontraríamos a las posturas del construccionismo social y del radical. En un punto más intermedio dentro de los dos polos mencionados, podríamos ubicar sin mucha dificultad al psicogenético, que asume una postura moderada dados sus intentos explícitos por deslindarse del radical de Von Glasersfeld y al mismo tiempo por mantener una distancia clara respecto al polo del realismo ingenuo (Castorina, 1989; Vuyk, 1986). Como lo he señalado en apartados anteriores, todos –sin excepción– han tratado de tener una presencia en el campo educativo, aunque al hacerlo es evidente que algunos poseen mayor facilidad para mostrar más cercanía que otros.

Sin cuestionamiento, las más alejadas, y al mismo tiempo las que más recientemente se han incorporado en la dimensión educativa son la construccionista social y el constructivismo radical, dada su procedencia de otras ramas de la psicología (la psicología social o la clínica) o incluso de otras disciplinas (no pueden negarse los vínculos antecedentes del construccionismo social, por ejemplo, con el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etogenia; véase Munne, 1999).

Así, puede señalarse que es posible identificar posturas constructivistas que atribuyen mayor peso a la realidad externa (los *pre-constructivistas*), otras que ponen mayor énfasis en el sujeto constructor (los *reconstructivistas*) y todavía otras que reconocen la relevante participación de los otros en el acto de construcción (los *coconstructivistas*). Parece que hay cierto interés por buscar reproducir la información nueva que se presenta (Brunning, Schraw, Norby y Rooning, 2005). Pero en el fondo, lo que no parece cambiar en la postura constructivista piagetiana, y por supuesto en el constructivismo radical, es la firme convicción de que el sujeto es un auténtico intérprete o reconstructor personal de los

Como colofón, puede decirse que en las posturas reconstructivistas se reconoce mayor protagonismo de las estructuras cognitivas o de la coordinación activa de las acciones cognitivas y menos del entorno o de la realidad externa (en la postura de Von Glasersfeld, una vez más, se muestra mayor radicalidad en estos argumentos), como ocurría en las versiones pre-constructivistas.

Por último, se ubican las posturas coconstructivistas tales como las del constructivismo y el construccionismo social, para los cuales el acto de construcción es una labor compartida y en muchos casos colectiva. En el constructivismo social de herencia vygotskiana, estas ideas no se llevan al extremo como en los teóricos del construccionismo social, puesto que como ya se dejó asentado, interesan por igual los dos planos intersubjetivo e intrasubjetivo (lo representado socialmente de forma coconstructiva luego se internaliza personalmente), mientras que, en el social, el segundo plano –el intrasubjetivo– se diluye en el primero –el intersubjetivo– y se considera como su epifenómeno.

Para terminar con este apartado, vale la pena hacer dos aclaraciones pertinentes. A decir verdad, cada uno de ellos en la actualidad, de una o de otra forma, se ha declarado explícitamente como constructivista (sean de una u otra clasificación) y precisamente los argumentos que se recogen en este trabajo son los que los caracterizan como tales, por lo que de ningún modo se está ‘ensanchando’ el concepto para que todos puedan incluirse dentro del mismo.

A manera de conclusión, después de una breve caracterización introductoria presentada y el intento de clasificar los distintos constructivismos, he diseñado dos cuadros integradores (Cuadros 1 y 2) para facilitar al lector las comparaciones y contrastaciones entre las diversas variantes revisadas.

Implicaciones Educativas

Estas perspectivas constructivistas también han generado propuestas y reformas educativas de amplio espectro y otras referidas a las didácticas específicas, ya se trate de la enseñanza de los contenidos lingüísticos, de las matemáticas, o bien del ámbito de las ciencias naturales (física, química, biología, etc.) o sociales (historia, geografía, ética, etcétera).

Aquí hemos dicho en forma reiterada que una implicación educativa general subyacente en todos los constructivismos –con sus distintas variantes– es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. La actividad constructiva desplegada del alumno, gracias a las ayudas didácticas de los profesores, puede conducirse a puntos de llegada no necesariamente previstos de antemano.

Igualmente, con los constructivismos, emergen desde una nueva perspectiva las relaciones entre motivación y aprendizaje de los alumnos. Si bien en las propuestas anteriores cada uno de estos constructos era entendido como un proceso importante y en muchos casos en la enseñanza tradicional parecían actuar en forma separada (se tenía que aprender algo que no necesariamente quería aprenderse), desde las propuestas constructivistas se entienden como procesos indisociables y mutuamente determinados, especialmente cuando se despliega en todas sus posibilidades la actividad constructiva de los alumnos, puesto que esta puede conducir a potenciar y ser potenciada por condiciones motivacionales de naturaleza intrínseca (motivación intrínseca) o determinadas por el ‘querer aprender’.

Quedan ya lejos aquellas propuestas pedagógicas de los ‘modelos de transmisión’ unidireccionales y centrados en el profesor, así como las propuestas de diseño curricular e instruccional cerrados y altamente tecnologizados en los que se predeterminaba todo de antemano y se insistía en una planificación detallada de las intenciones, contenidos y de la estrategia educativa basada en una secuenciación pormenorizada de la información que se transmitía a los alumnos y que preestructuraba también, de forma exhaustiva, todas las entidades y relaciones de aprendizaje que el alumno debía conocer e identificar (Blumenfeld y otros, 2000; Duffy y Jonassen, 1991; Marchesi y Martín, 1998).

En estos modelos demasiado unidireccionales, el profesor era considerado como una autoridad que distribuía conocimientos a los alumnos mediante el recurso de la verbalización. En el fondo, se asumía con ello que los alumnos poco podían aportar a su aprendizaje, puesto que estos simplemente tenían que avocarse a incorporar y reproducir la información dispensada.

Esta actividad de guía mediadora que puede proporcionar el profesor es imprescindible para que las construcciones de los alumnos se aproximen en el sentido de interpretar los contenidos curriculares según los significados socialmente valorados que se tienen de ellos y también es una actividad *sine qua non* para que los alumnos participen en un proceso de construcción conjunta en la que al tiempo que negocian los significados también logren desarrollar instrumentales cognitivos, habilidades complejas y actitudes constructivas (Coll, 2001). Al respecto, hay que señalar que de los constructivismos no se desprenden recetas o ‘soluciones mágicas’, sino más bien directrices orientadoras y marcos interpretativos que requieren trabajo de reflexión y de adecuación creativa por parte de los docentes para cada contexto educativo particular, o como diría Schön (1993), para pensar y reflexionar sobre las ‘zonas indeterminadas de la práctica docente’.

Consideraciones Adicionales

1. Es necesario realizar más investigación empírica sobre las propuestas constructivistas en situaciones de aula reales.
2. Es necesario realizar más investigación sobre procesos específicos (p. ej., el análisis del discurso escolar, las estrategias discursivas docentes), y cada uno de ellos en relación con los contenidos curriculares o culturales en su más amplio sentido.
3. Cada vez existe una mayor tendencia a intentar desarrollar propuestas integracionistas de entre los varios constructivismos antes mencionados. En forma un tanto
4. En pocas palabras, continúa prevaleciendo la tendencia a estudiar y explicar lo individual y lo social (que se interpenetran mutuamente) en forma disociada, abriéndose las posibilidades a planteamientos reduccionistas (psicologistas o sociologistas).
5. Sin embargo, hay diferencias en el modo en que se puede plantear dicha integración, particularmente en lo que se refiere a su posterior empleo para las prácticas educativas. Por ello, considero que a todas luces es superior una propuesta integradora del segundo tipo, por su mayor riqueza y potencialidad en la dimensión heurística y teórica cuando se hace frente a las prácticas educativas y porque permite una adecuada problematización, estudio, asesoría e intervención de las mismas.

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Notas

1. La estrategia que se siguió para realizar la búsqueda en PsycINFO contempló los rubros de título del artículo, descriptores y encabezamiento temático. PsycINFO incluye artículos de revistas y libros especializados.
2. Estos trabajos tienen sus raíces en distintas disciplinas: a) de la filosofía, a partir de los escritos de filósofos tales como Georgias, el Sexto Empírico, Vico, Kant, o más recientemente de importantes epistemólogos como Kuhn, b) de la sociología, a partir de los trabajos de Berger y Luckman y de la sociología del conocimiento, como por ejemplo del programa ‘fuerte’ (Bloor, Latour y Woolgar), c) y de la psicología, a partir de los primeros escritos de Piaget, de Bartlett, Kelly, (todos ellos de la primera mitad del siglo anterior), entre otros.
3. Ambos, esquemas y modelos mentales, son construidos por el sujeto (Derry, 1996).
4. Por el contrario, en la perspectiva vygotskiana los otros (sean adultos o pares) son agentes con intencionalidad que participan en prácticas culturales a las cuales buscan darles un sentido e intervienen activamente en los procesos de construcción del conocimiento como auténticos coprotagonistas o coconstructores (jugando un papel de mediador, de influencia, de dialogante, etc.) (Coll, 1998).
5. Una descripción del constructivismo de Maturana y sus posibilidades educativas puede encontrarse en (Rosas y Sebastián, 2001).
6. Para una discusión sobre este punto pueden retomarse los argumentos de (González, 1999), quien señala que si bien la subjetividad individual está condicionada socialmente, esto no ocurre de forma completamente determinista sino en un proceso de construcción simultánea de lo social y lo individual, de donde se desprende la necesidad de reconocer ambas entidades (las posturas piagetiana y vygotskiana sostienen esta construcción simultánea, véase Martí, 2000 y Salomon, 2001a). Además, la subjetividad se define ontológicamente en forma distinta de los componentes sociales (o biológicos) que participan en su complejo desarrollo, de modo que negar la subjetividad o diluirla en lo social (o en lo biológico) es un planteamiento de franco reduccionismo.
7. Es posible identificar varios tipos de realismo distintos al llamado ‘realismo ingenuo’ (para el cual entre realidad y representación hay una relación isomórfica). Algunos de ellos son el ‘intemalista’ de Putnam, el ‘crítico’ de Piaget, el ‘trascendental’ de Bhaskar, entre otros (Castorina, 1998a).
8. En una serie de investigaciones recientes realizadas por el grupo de J. Pozo en torno a las teorías implícitas de los docentes sobre la enseñanza (véase Pozo, Scheuer, Pérez y otros, 2007), estos autores han documentado tres hallazgos a mi parecer muy relevantes: a) gran parte de los profesores estudiados (incluyeron profesores de casi todos los niveles educativos) poseen una teoría directa de la enseñanza que se caracteriza en términos generales por sostener que el conocimiento se