Inteligencia Emocional y Autoconcepto Docente en el Ámbito Educativo

Introducción

Colunga (2003) expresa que el profesor experimenta procesos que le van ayudando a sujetar su autoconcepto, respaldar las capacidades psicológicas, guardar confianza en sí mismo, en relación activa con el ambiente y en interrelación positiva con los otros (p. 2). En esta dirección, la primera y más notable labor de la vida y de cada cual es conocerse y dirigirse a sí mismo. Asimilar a conocerse y a comprenderse es una labor necesaria para encargarse de las riendas de la realidad y obtener los propósitos y diseños esenciales.

Torroella (2001), al respecto, expresa que la educación de la emocionalidad supone: El desarrollo de sentimientos, de autoestima, autoconcepto, la comunicación, educación en valores; esenciales para la mejora de las competencias socioafectivas y habilidades para la vida, las cuales son esenciales para: tomar decisiones, afrontar situaciones de estrés, jerarquizar tareas y motivos, solucionar tareas y conflictos, comunicarse empática, asertiva y positivamente con los demás y conocerse, autoaceptarse y actuar en consonancia con los proyectos y aspiraciones esenciales (sentido de la vida).

Tomando en cuenta que, para satisfacer las necesidades del individuo, para el logro de un mejor desempeño más dedicado a partir de una carrera más rica, llena de retos, es esencial el desarrollo de habilidades para entrenar, la diferencia existente entre la conducta actual de la persona y la nueva habilidad que se pretende instaurar, lo cual resulta fundamental para el logro actual del cometido, así como para reconocer las emociones y aprender a controlarlas; manejar las emociones se refiere a la capacidad de dominar los impulsos para adecuarlos a un objetivo.

En este sentido, la inteligencia emocional se convierte en una alternativa asociada a la actuación exitosa del personal, debido a que a través del logro personal, los individuos se sienten motivados a alcanzar las metas organizacionales, pues la misma es concebida por Goleman (1999, p. 198) como una destreza enfocada a conocer y manejar los propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de quienes lo rodean, sentirse satisfecho y ser eficaces en la vida creando habilidades mentales favorables de la misma productividad. Esto aplicado al ámbito laboral, conduce a que cada vez son más las instituciones educativas donde se busca alentar las habilidades y la inteligencia emocional como un componente vital para la filosofía organizacional, pues ya no solo se compite con productos, en lugar de ello se compite con el buen uso del talento humano, por lo cual la inteligencia emocional según Shapiro (1997, p. 44) se ha convertido en la premisa subyacente en toda preparación del personal de una organización educativa, donde el docente en su formación pasa por un proceso psíquico afectivo-motivacional, pero a la vez conformado por elementos intelectuales, de carácter metacognitivo (autopercepción y autoconcepto), que constituyen una fuente de autoconcepto y autorrealización permanentes. Basada en la percepción evaluativa de sí mismo, que trasciende, e implica una actitud positiva o negativa hacia su propia personalidad, expresada en un determinado grado de confianza, respeto, consideración, aceptación y amor incondicional hacia su propio yo.

Importancia de la Inteligencia Emocional para el Docente

Por tal motivo, es esencial que tanto en las aulas como en el entorno educativo existan docentes con el poder de experimentar y vivenciar la satisfacción interna de sentirse realizados por los logros, además, con el entusiasmo por desarrollar metas cortas, acciones con ideas positivas, que repercutirán indiscutiblemente en mostrar un estado de ánimo siempre cordial y productivo con los educandos en el aula.

En este sentido, en la medida que el docente conciba la práctica de vivir de manera consciente, aceptándose a sí mismo con responsabilidad, autocrítica y vivir con propósito en integridad personal; de esa misma manera, proyectará la imagen a los educandos y en el contexto escolar, lo cual incidirá positivamente en un comportamiento correcto y sociable en relación con los demás.

No obstante, el nivel de autoestima del docente puede afectar todas las esferas de su vida. Así, influye en la manera en que funciona en su actividad profesional y laboral, en las relaciones con otras personas, en la manera en que se comunica con ellas; en los estados de ánimo que más lo identifican, en su salud emocional y en la disposición y capacidad para crear. Asimismo, en los valores y convicciones que orientan su conducta como también en la calidad de vida, plenitud, felicidad y manera de progresar o triunfar. Todo ello, influye en sus experiencias y relaciones comunicativas.

Consecuencias de un Carente Autoconcepto Docente

Además, para muchos educadores las consecuencias de un carente autoconcepto son más sutiles, menos directas, más tortuosas, tales como mala elección de la pareja, aspiraciones saboteadas por él mismo, frustraciones en la carrera profesional, malas relaciones personales, que generalmente les conducen a sentirse relegados o minimizados incrementando su ineficacia personal.

Del mismo modo, sienten temores a la hora de realizar cualquier actividad que exige mayor concentración y responsabilidad, ante la consideración de sentirse incompetentes frente a los desafíos básicos del trabajo, igualmente se dejan vencer por la pereza (no motivada por la fatiga), a causa de la falta de voluntad para investigar, leer, crear, construir nuevas teorías para el desarrollo del aprendizaje, es decir, no aplican esfuerzos a respuestas adecuadas.

En este sentido, Llander (2002) agrega que la educación ha desmejorado en la calidad, debido a docentes que desde que iniciaron la carrera profesional ya no sentían entusiasmo por lo que iban a estudiar (p. 25). Por ello, al titularse y accionar en el aula demuestran dificultades al no ser efusivos y claros al reconocer que han cumplido correctamente con lo indicado, además de no generar un clima que posibilite la creatividad y genere un ambiente serio de respeto participativo e interactivo, donde el aporte de cada uno pueda ser reconocido.

Estas variables afectan negativamente el desempeño del docente al incidir constantemente en la forma de ser en función a la interrelación con los educandos, con ciertos profesores, y con las características de la institución escolar. Donde en oportunidades el docente no siente confianza en lo que hace, además da poco aprecio hacia sí mismo, lo que demuestra un alto grado de insatisfacción emocional originado por los resultados del sistema, lo cual está presente en las opiniones que expresan los diferentes docentes, a través de las conversaciones cotidianas interpersonales. Al respecto, Goleman (2005) considera que el docente respecto al medio que le rodea se expresa a través de la desconfianza, el sentimiento de molestia o rabia como tal, conductas expresivas como gritar, agredir, romper o tirar objetos, para llegar finalmente a la depresión, es decir, la tristeza acompañada de una visión negativa de sí mismo, que lo induce a la ansiedad que consiste en una preocupación constante y excesiva por los acontecimientos en la vida diaria.

Todos estos elementos lo conducen a reprimirse y negarse, es decir, no expresar o tomar conciencia de que existe algo que les causa molestia o dolor emocional, siendo grave para la salud emocional en el ámbito personal y laboral.

En este sentido, se generan como consecuencias:

Las malas relaciones personales.
El miedo a participar en cualquier actividad del plantel.
Una autoestima baja.
El dejarse llevar por la opinión general.
Asimismo, el acrecentamiento de la inseguridad para expresar sus ideas en cualquier grupo.
La apatía por no considerar importante lo que hace o dice.

Objetivo de Investigación

Ante tales circunstancias, se busca establecer la influencia de la inteligencia emocional en el fortalecimiento del autoconcepto del docente Subsistema Media General del cuarto y quinto año del Liceo Bolivariano Ángel María Duque de la Grita, Municipio Jáuregui, Estado Táchira. Tomando en cuenta que la inteligencia emocional permite al docente vivir de forma auténtica, hablando y actuando desde las convicciones más íntimas, lo cual influye en el desarrollo en su autoconcepto, para el logro de una personalidad más agradable, creativa, participativa y asertiva.

Interrogantes de Investigación

En función a lo planteado surgen las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los niveles de inteligencia emocional de los docentes?
¿Cuáles son las dimensiones del autoconcepto de los docentes?
¿Qué influencia tiene la inteligencia emocional sobre el autoconcepto del docente?

En función de las interrogantes, el problema de investigación se abordó en los siguientes términos: Establecer la influencia de la inteligencia emocional en el fortalecimiento del autoconcepto del docente.

Justificación

En el contexto actual, los docentes requieren de una formación emocional que los ayude a enfrentar los grandes retos que exige el sistema educativo venezolano en cuanto al desarrollo de una inteligencia emocional que le ayude a valorarse y conocerse para actuar de forma equilibrada y armónica dentro y fuera del espacio escolar. Tomando en cuenta que un buen autoconcepto juega un papel importante en la praxis pedagógica, en cuanto contribuye a que el docente se sienta seguro de sí mismo y sepa qué es lo que quiere y hacia dónde va, lo cual resulta ser una ventaja al momento de afrontar las exigencias del mundo educativo de hoy que solicita un educador más productivo que pueda plasmar las ideas en la realidad y fijar metas para conseguirlas en forma positiva y constructiva.

En este sentido, la presente investigación pretendió analizar y describir la influencia de la inteligencia emocional en el autoconcepto del docente, tomando en cuenta que una buena salud emocional incide en la dimensión afectiva y motivacional, además de la ética, intelectual, artística, cultural, física, espiritual, lo cual incide en las percepciones y valoración personal del docente.

De este modo, la investigación centra su importancia en el análisis de las emociones de los docentes como seres que conviven y comparten dentro y fuera de la organización educativa, lo cual influye en las reacciones emocionales y los sentimientos, en el conocerse y auto-motivarse, para actuar de manera proactiva en cualquier situación personal, social y educativa, dentro de un escenario nuevo y cambiante determinado por la interacción de múltiples factores y condiciones.

Dentro de ese escenario muchas veces contradictorio, debe aprender a conducirse racionalmente y ocupar el lugar que le corresponde en la sociedad, en el espacio de aprendizaje y en la vida misma, aspectos que requieren un tratamiento particular orientado a la propia naturaleza como grupo social y cultural en permanente interacción. Es decir, que los docentes como seres sociales se integren de manera espontánea en cualquier hecho social, mostrando una actitud positiva que les permita respetar sus valores como sus necesidades y la de los demás.

Es por ello que esta investigación permitió ahondar en el conocimiento de la inteligencia emocional desde los niveles de autorregulación, motivación, y empatía, en el ámbito personal. Asimismo, tiene como propósito analizar y comprender cómo se relacionan los docentes desde el punto de vista de sus habilidades emocionales, en cuanto a sus prácticas y conductas sociales. Este trabajo ofrece la posibilidad de verificar la presencia o carencia de la inteligencia emocional, a través de la detección de necesidades, apoyando los esfuerzos actuales por lograr un cuerpo docente que enfoque estratégicamente su gestión operativa y funcional dentro de la Institución, más aún en el nuevo milenio donde es relevante contar con un perfil docente con competencias psicológicas suficientes para enfrentar exitosamente las metas del entorno.

Igualmente, benefició el desarrollo socioafectivo y social de los docentes que participan en el desarrollo de la investigación, así como incentivar la aplicación de las habilidades de inteligencia emocional, todo lo cual puede repercutir favorablemente sobre el desempeño laboral y social, como docente y como individuo.

Finalmente, en el plano metodológico, este estudio generó un instrumento de recolección de información en el que se obtienen datos concernientes a inteligencia emocional y autoconcepto del docente de Media General, el cual puede servir de guía a futuros investigadores.

En suma, la investigación se desarrolló porque es fundamental favorecer una pedagogía y una didáctica del aprender a ser, como una de las condiciones imprescindibles para la formación humana del docente en el actual milenio. A partir de las reflexiones en torno a los constructos desarrollo y crecimiento humano, autoestima, autoconcepto, autoconocimiento, competencias sociales, competencias ciudadanas y valores.

Asimismo, porque es elemental que se valore el papel de la comunicación y las relaciones interpersonales en los aprendizajes para la vida que requiere el docente de este tiempo, quien es actor y autor de las experiencias educativas, laborales y sociales que se desarrollan en su contexto individual y colectivo.

En suma, la investigación centra su importancia en el asesoramiento educativo que se le debe ofrecer a la población escolar, con especial énfasis en el docente y el estudiante en su ámbito laboral, personal y social, a los fines de que fortalezca su inteligencia emocional en sus relaciones intra e interpersonales y así pueda desarrollar habilidades que le permitan motivarse, controlar el impulso y demorar la gratificación; regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas. De este modo, se buscó que puedan utilizar sus capacidades mentales para el beneficio escolar y personal.

La Inteligencia Emocional

Es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Al respecto, Goleman (1999) define la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos, de poder automotivarse para mejorar positivamente las emociones internas y las relaciones con los demás (p. 36). Es decir, permite la conciencia de los propios sentimientos en el momento en el que se experimentan, dándole una atención progresiva a los propios estados internos. En esta conciencia autorreflexiva, la mente observa e investiga las experiencias mismas, incluidas en medio de emociones.

La inteligencia emocional determina el potencial, según el mismo autor, para “reconocer sentimientos en sí mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros” (p. 95). Es decir, se centra en reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos.

Modelos de Inteligencia Emocional

En este sentido, existen distintos modelos que estudian la inteligencia emocional, pero para efecto de la investigación se tratarán tres:

1. Modelo de Habilidades de Mayer y Salovey

La inteligencia emocional fue desarrollada por primera vez por Salovey y Mayer (1990), considerada como un tipo de inteligencia social que incluía la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información afectiva para guiar el pensamiento y las acciones del ser humano. Asimismo, como la habilidad para percibir, valorar y expresar la emoción adecuadamente y adaptativamente, comprender la emoción y el conocimiento emocional y acceder y/o generar sentimientos que facilitarán las actividades cognitivas y la acción adaptativa y la habilidad para regular las emociones en el propio ser y en otros. En este sentido, presentan una estructura de trabajo, tal como se muestra en la figura 1:

Tal como se observa en la figura 1, se parte de la idea que las emociones son señales para discernir los significados en las relaciones sociales, por lo que el modelo presenta cuatro ramas jerárquicamente establecidas, tales como:

Ramas del Modelo de Habilidades

Percepción, valoración y expresión de las propias emociones: la cual supone la capacidad para percibir y expresar emociones, a través de las siguientes subhabilidades: identificación de las emociones en los estados subjetivos propios, identificación de las emociones de otras personas, precisión en la expresión de emociones y discriminación entre sentimientos y entre las expresiones sinceras y no sinceras de los mismos.

Por otro lado, los autores consideran que las personas que son más precisas en percibir y responder a sus propias emociones también pueden serlo con las emociones de otros. Además, estos individuos también responderían apropiadamente a los sentimientos de otras personas debido a la exactitud con que perciben no solo sus propias emociones sino también la de los demás.

Facilitación emocional de las actividades cognitivas (uso inteligente de la emoción): Esta dimensión hace referencia al uso de las emociones como una parte de los procesos cognitivos como podrían ser la creatividad y/o resolución de problemas. Las principales subhabilidades asociadas a este segundo bloque serían: redirección y priorización del pensamiento basado en los sentimientos, uso de las emociones para facilitar el juicio (toma de decisiones), capitalización de los sentimientos para tomar ventaja de las perspectivas que ofrecen y uso de los estados emocionales para facilitar la solución de problemas y la creatividad.
Comprensión y análisis de la información emocional y empleo del conocimiento emocional (conocimiento emocional): Hace referencia al conocimiento del sistema emocional, es decir, cómo se procesa a nivel cognitivo la emoción, y cómo afecta el empleo de la información emocional a los procesos de comprensión y el razonamiento. Está compuesto por las siguientes subhabilidades: comprensión de cómo se relacionan diferentes emociones, comprensión de las causas y las consecuencias de varias emociones, interpretación de sentimientos complejos, tales como combinación de estados mezclados y estados contradictorios y comprensión de las transiciones entre emociones.
Regulación de la emoción (conducción de las emociones): Se refiere a la capacidad de estar abierto tanto a estados emocionales positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos para determinar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni exagerarla, así como la regulación emocional de las propias emociones y las de otros. Se incluyen las siguientes subhabilidades: apertura a sentimientos tanto placenteros como desagradables, conducción y expresión de emociones, implicación o desvinculación de los estados emocionales, dirección de las emociones propias, dirección de las emociones en otras personas.

Para Salovey, Woolery y Mayer (2001), el proceso de la regulación de la emoción pasa por varios pasos: Los individuos deben creer que ellos pueden regular su emoción, es decir, deben tener autoeficacia de la regulación emocional, deben manejar los estados emocionales con precisión, deben identificar y diferenciar aquellos estados que requieran ser regulados, emplear estrategias que alivien los estados negativos y que mantengan los positivos y evaluar la efectividad de estas estrategias.

Este tipo de actuaciones generan estados de ánimo más adaptativos y reforzantes para los sujetos que las realizan. Así, el ayudar a otros a sentirse mejor y contribuir de alguna manera a la alegría de las personas queridas, genera una sensación de eficacia y atribuye una valoración social.

2. Modelo de Daniel Goleman

Este autor se basó en un principio, en el modelo y perspectiva de Salovey y Mayer (1990), utilizó e incluyó en sus planteamientos otros términos propios de otras áreas de la psicología (personalidad, social o básica). Para Goleman (1995), la inteligencia emocional es una serie de habilidades para motivarse uno mismo… hay una palabra, anticuada, que representa este cuerpo de habilidades: carácter (p. 28). Básicamente, planteó que se trata de dos tipos de competencias: las personales y las sociales; compuesta cada una de ellas por dimensiones que agrupan una serie de características de personalidad o de habilidades dando forma a un modelo propio de inteligencia emocional. En este sentido, las competencias personales según el autor incluyen:

Competencias Personales (Goleman)

Conocimiento de las propias emociones: Es decir, el conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituye la piedra angular de la IE.
La capacidad para controlar las emociones: La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que permite controlar los sentimientos y adecuarlos al momento.
La capacidad de motivarse a sí mismo: Al igual que Salovey y Mayer (1990), Goleman da a entender que el control de la vida emocional y su subordinación a una meta puede resultar esencial para espolear y mantener la atención, la motivación y la creatividad; es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no solo social sino también la sensación de eficacia en las instituciones educativas.

Competencias Sociales (Goleman)

Las competencias sociales, para Goleman (1995), implican:

El reconocimiento de las emociones ajenas: la empatía, es decir, la capacidad para sintonizar con las señales sociales sutiles indican qué necesitan o qué quieren los demás.
El control de las relaciones: Es una habilidad que presupone relacionarse adecuadamente con las emociones ajenas.

En Goleman (1998), expande aún más sus planteamientos sobre la IE, pero aplicándolos especialmente en el campo de los recursos humanos, tal como se muestra en el cuadro 1.

El modelo es exigente, pero es muy efectivo, a pesar de que una persona no pueda cumplir con todas estas características, es elemental que cumpla por lo menos con algunos de los aspectos que se mencionan en el cuadro.

3. Modelo Sistémico

Para Saavedra (2005), este enfoque entiende la personalidad del sujeto desde su desarrollo emocional como un proceso de construcción dinámica y que está en constante evolución (p. 121). De este modo, rechaza las estructuras de personalidad fijas y estáticas.

Asimismo, el modelo de sistemas considera al ser humano como un sistema abierto a la estimulación, interactivo con su medio que busca la homeostasis a través de mantener una coherencia interna de sus elementos y que reconoce que las partes integrantes de su sistema, están interconectadas, son interdependientes, influyéndose mutuamente. A la vez, señala que el organismo trabajará en función de la adaptación, concentrando sus energías para combatir toda fuerza que tienda a desintegrarlo.

De este modo, el factor principal que determinará la integración será la inteligencia emocional, la cual contribuirá a la formación de un sentimiento hacia el mundo que establecerá experiencias afectivas prototípicas con los otros y que darán un sentido coherente y unitario a las vivencias del sujeto desde sus relaciones nucleares que le ayudarán a comprender, interpretar y analizar sus relaciones intra e interpersonales con su entorno.

Además de generar un estado de conciencia más global e integrador de la realidad de cada persona, creando en consecuencia puentes conscientes entre las emociones y el pensamiento, a los fines de aprender a distinguir emociones primarias y secundarias, contextualizar las respuestas emocionales, dotar de herramientas para observar, reconocer, asentir a la diversidad de las emociones. Ayudar a manejar estados emocionales difíciles y dotar de recursos para comprender la etapa evolutiva que se está viviendo.

En este sentido, el docente establece un entramado de vínculos con los sistemas a los que pertenece y esto lo construye, le da un sentido de pertenencia y un lugar que lo hace sentir seguro. Los vínculos son las grandes arterias por donde transitan las emociones, pensamientos e ideas. El mundo emocional no se puede estudiar aislado de su contexto.

Por ello, Guidano (1999) considera que el enfoque sistémico contempla cuatro fases importantes tales como: la identidad, la actitud hacia sí mismo, la conducta interpersonal y la actitud hacia el mundo. En el caso de identidad, se concentra en la autoestima, autoimagen y autoconcepto. En la actitud hacia sí mismo, permite que el sujeto evalúe su conducta y genere una respuesta afectiva hacia sí mismo. La conducta interpersonal, se construye a partir de la intensa relación establecida con los otros y la actitud hacia el mundo, dependerá del nivel de satisfacción logrado en la interacción con los otros y de las verbalizaciones y visiones.

El representante de la teoría General de Sistemas es Ludwig von Bertalanffy (1945) y Kenneth Boulding (1954), según Barroso (1998), este enfoque ofrece a la ciencia la oportunidad de ser verdaderamente humanística y cerrar el abismo que existe entre el hombre, sus necesidades y su tecnología, basándose en la conciencia de la interrelación de todos los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales. En este sentido, un sistema es un conjunto de unidades relacionadas entre sí. Cada parte está delineada por las demás. Para el mismo autor, el sistema mantiene su interacción consigo mismo y con otros organismos a través de las membranas.

En el modelo de sistemas, las necesidades son factores importantes y pueden reconocerse como propias del organismo humano. No todas las necesidades pueden ser satisfechas, cada quien es responsable de atender sus necesidades, las necesidades atendidas producen bienestar, las necesidades se ubican en cada cuerpo, toda necesidad lleva implícito el límite; sin límites, toda enfermedad termina siendo en último término la expresión de un mal manejo de la necesidad. En este sentido, según Barroso (1998), las necesidades se pueden clasificar en cinco categorías:

Clasificación de Necesidades (Barroso)

Necesidades Individuales: necesidades que tienen como sujetos responsables del yo.
Necesidades de pareja: necesidades que tienen como sujetos responsables el yo y tú: la pareja.
Necesidades de familia: Necesidades que tienen como sujeto responsable el triángulo: papá, mamá, hijo.
Necesidades organizacionales, de trabajo: Necesidades que tienen como equipo de trabajo productor, que asume un compromiso dentro de un contexto específico, para hacer algo, producir algo.
Necesidades sociales, de comunidad: Necesidades que tiene como sujeto responsable al individuo en la comunidad, cuyo objetivo y razón de ser es el bien común.

Las necesidades son fuentes que surgen de la exigencia de los organismos como sistemas que se integran, y a partir de los cuales se sienten, reconocen y satisfacen, en atención al grado de confianza, sentido de libertad e independencia.

Todas las necesidades pudieran reducirse a una sola esencial: la necesidad de hacer contacto. El organismo dotado de innumerables recursos y mecanismos busca hacer contacto. Contacto es necesidad: comer, dormir, comunicarse, tocar, mirar, enseñar, aprender, oír música, expresar sentimientos. La necesidad de contacto es intrínseca al organismo. Es centro y punto de partida, fuente de toda energía.

Asimismo, el modelo de sistemas según Castejón y Zamora (2001) comprende la organización como un todo, donde se procesa e intercambia energía como un elemento básico que reconoce la naturaleza sistémica de la persona como una totalidad de lo que es: con sus creencias, valores, confusiones, claridades, conocimientos e ignorancias, con todas sus polaridades en el buen sentido de la palabra.

Los tres modelos anteriores se concentran en el estudio de las emociones propias, en el motivarse a sí mismo, en reconocer y comprender las emociones de otros, en las necesidades humanas y en la totalidad del ser como sistema, todo ello dentro de la expresión de la inteligencia emocional (IE). Propuesta originalmente por Salovey y Mayer (1990) y popularizada un poco más tarde por Goleman (1995).

Todo dentro de la necesidad social de incorporar los afectos y las emociones en la explicación del comportamiento humano, donde los seres humanos perciben el mundo, desarrollan expectativas, construyen pensamientos, interaccionan con los demás y actúan movidos por emociones. La emocionalidad representa una parte sustancial de la psique, tiene propiedades funcionales y hay que incorporarla en la explicación de la actividad humana, en estrecha interacción con la motivación y el conocimiento, en lugar de enfrentarla a la razón y conceptuarla como la parte irracional y atávica de los organismos.

Para efectos de la investigación se desarrollará el modelo de Daniel Goleman en cuanto abarca las relaciones interpersonales, intrapersonales, además de la comprensión de las propias emociones, capacidad de saberse poner en el lugar de otras personas y la capacidad de conducir las emociones de forma que se mejore la calidad de vida.

Bajo esta perspectiva, se estudiará la inteligencia emocional del docente, como la capacidad de tomar conciencia para distinguir los sentimientos internos que emergen en las comunicaciones interpersonales y poder canalizarlos, evitando actuar de manera impulsiva, ya que para Goleman (1998), la inteligencia emocional, aunada al cociente intelectual, facilita la comprensión del entorno que rodea al docente, al permitir reconocer situaciones de peligro o conflicto para tomar decisiones racionales.

En este sentido, el autor citado, enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicológico del docente cuando este se ve enfrentado a momentos difíciles y tareas importantes: los peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compañero en el trabajo.

En todas estas situaciones hay una involucración emocional que puede resultar en una acción que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeño final. Cada emoción ofrece una disposición definida a la acción, de manera que el repertorio emocional del docente y su forma de operar influirá decisivamente en el éxito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.

Este conjunto de habilidades de carácter socioemocional es lo que Goleman definió como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos áreas:

Áreas de la Inteligencia Emocional (Goleman)

Inteligencia Intrapersonal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en la conducta.
Inteligencia Interpersonal: Capacidad de comprender a los demás; qué los motiva, cómo operan, cómo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.

Habilidades Prácticas de la Inteligencia Emocional (Goleman)

Goleman (1998) subdividió en cinco habilidades prácticas la inteligencia emocional: autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y destrezas sociales en diferentes competencias, las cuales se presentan a continuación.

Autoconciencia

La autoconciencia, implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia se engloban en: conciencia emocional, correcta autoevaluación y autoconfianza. La autoconciencia, entendida como el reconocimiento de los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones, pueden ser subdivididas en:

Conciencia emocional, según Reeve (2002), consiste en identificar las emociones personales y sus efectos, entendiendo las emociones como fenómenos subjetivos, biológicos, propositivos y sociales.
Apropiada autovaloración, significa conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
Autoconfianza, radica en un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

Autorregulación

La autorregulación, implica manejar los estados de ánimo, los impulsos y recursos. De esta habilidad dependen las siguientes competencias:

Autocontrol, estriba en mantener vigiladas las emociones amenazadoras, e igualmente los impulsos.
Confiabilidad, se basa en mantener estándares apropiados de honestidad e integridad.
Consciencia, tiene su fundamento en asumir cada quien, las responsabilidades propias del desempeño laboral.
Adaptabilidad, reside en la flexibilidad para manejar las situaciones de cambio.
Innovación, descansa en sentir comodidad con nuevas informaciones, ideas o situaciones.

Motivación

La motivación se refiere a las tendencias emocionales que facilitan el cumplimiento de las metas establecidas, ello significa utilizar el sistema emocional para catalizar todo el proceso y mantenerlo en marcha. A ella pertenecen:

Impulso de logro, se apoya en el esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral.
Compromiso: indica la obligación contraída o la palabra empeñada.
Iniciativa: la iniciativa constituye la idea que sirve para iniciar una acción, es decir, capacidad de emprender, de inventar.
Optimismo: consiste en la propensión a ver y juzgar las cosas en el aspecto más favorable.

Empatía

Otro aspecto importante de la inteligencia emocional consiste en ponerse en el lugar de las otras personas, es decir, interpretar las emociones de los demás. En esta perspectiva se inserta la necesidad para el docente de conocer y manejar adecuadamente las emociones, debido a la influencia que ejerce su acción en la interrelación con estudiantes, colegas y demás miembros de la comunidad educativa institucional; puede inferirse en atención a estas premisas que la eficiencia del docente puede estar condicionada por la inteligencia emocional.

El docente de hoy, está llamado a poner en práctica las recomendaciones que brindan los estudiosos de la inteligencia, anteriormente señalados, a objeto de establecer una mejor interacción con estudiantes, a la vez que controla la salud emocional en un marco de valoración humana.

Niveles de Inteligencia Emocional de los Docentes en sus Relaciones Intrapersonales

La inteligencia emocional es un factor esencial en las relaciones consigo mismo y si no se es capaz de dominar este aspecto, tampoco podrá haber comunicación con el otro (se habla del tímido, del que no sabe controlarse, del impulsivo…). En las relaciones consigo mismo es necesario desarrollar unos niveles que van a potenciar las relaciones con los demás, y a la vez, van a servir para conseguir la felicidad que toda persona ansía.

Las tendencias actuales de la Psicología Educativa sugieren, por ejemplo, que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicación asertiva, afectiva y efectiva; la solución de conflictos de manera creativa y exitosa; la cooperación y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, pero también con otros docentes, con el personal administrativo, las directivas de la institución y en general con toda la comunidad educativa, con quienes comparte todos los momentos y experiencias.

Tomando en cuenta que los docentes como miembros de una organización educativa no solo en la comunicación y en la solución de problemas deben ser efectivos, sino también personas con un alto compromiso, identidad y lealtad con la institución, que le permita así adueñarse de los procesos, de las ideas y de los cambios dentro de la misma, convirtiéndose esto en una gran ventaja competitiva. En este sentido, Goleman (1995) considera que en la inteligencia emocional existen cinco niveles principales, que influyen en el docente:

Cinco Niveles Principales de Inteligencia Emocional (Goleman)

Conocer las propias emociones: Poder hacer una apreciación y dar nombre a las propias emociones es uno de los pilares de la inteligencia emocional, en el que se fundamenta la mayoría de las otras cualidades emocionales. Solo quien sabe por qué se siente y cómo se siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente.
Manejar las emociones: Emociones como el miedo, la ira, o como la tristeza son mecanismos de supervivencia que forman parte del bagaje básico emocional. No se puede elegir las emociones. No se puede simplemente desconectar o evitar. Pero está en el poder de cada uno de los individuos conducir las reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de comportamiento congénito primario, como el deseo o la lucha, por formas de comportamientos aprendidos y civilizados como el flirteo y la ironía.

Lo que se haga con las propias emociones, el hecho de que se manejen de forma inteligente depende de la inteligencia emocional. Según Goleman (1998), el manejo de las emociones, el darse cuenta de lo que hay detrás de cualquier sentimiento (por ejemplo, el dolor que provoca enfado), para así aprender formas de manejar la ansiedad, enojo, y la tristeza. También se pone énfasis en hacerse cargo de las responsabilidades que generan los actos y las decisiones, y en asumir los compromisos.

La propia motivación: Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para prestar más atención para la automotivación, el dominio y para la creatividad. El autodominio emocional posterga la gratificación y controla la impulsividad y sirve de base a casi todos los logros. Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para centrar la atención, para la automotivación, para el autodominio y la creatividad.
Reconocer las emociones de los demás: La empatía ante otras personas requiere la predisposición a adquirir las emociones, escuchar con concentración y ser capaz también de comprender pensamientos y sentimientos que no se hayan expresado verbalmente.
Relaciones Personales: En todo contacto con otras personas entran en juego las capacidades sociales: en el trato con los clientes, en la discusión con la pareja, en la entrevista de presentación. Que se tenga un trato satisfactorio con las demás personas depende, entre otras cosas, de la capacidad de crear y cultivar las relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir el estado de ánimo del interlocutor.

Partiendo de los supuestos anteriores, el mismo autor (op. cit.) determina que el potencial para aprender las habilidades prácticas de la inteligencia emocional, se basa en cinco elementos o dimensiones importantes, las cuales son:

Cinco Elementos/Dimensiones de la Inteligencia Emocional (Goleman)

Conocimiento de sí mismo: Conocer las propias emociones, autoconciencia, reconocimiento de un sentimiento mientras ocurre.
Destreza por las relaciones sociales: Manejar las relaciones, el arte de las relaciones es en gran medida la habilidad de manejar las emociones propias y de los demás, empleando ciertas habilidades específicas que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficiencia interpersonal.
Empatía: Reconocer las emociones en otro, es otra capacidad que se basa en la autoconciencia emocional, y esta permite entender los sentimientos y las actitudes de los demás.
Autorrealización: Confianza en sí mismo, y en las capacidades de lograr hechos productivos y beneficiosos.

El Autoconcepto

El autoconcepto se encuentra dentro de la autoestima, formando una significativa parte de la misma. Muñoz (2006) expresa que es el concepto de uno mismo (p. 243). Hace mención a la visión de la propia persona como resultado de la comparación frente a los demás. Es la descripción que se tiene de sí mismo, con un marcado carácter subjetivo. Se encuentra constituido por diversos componentes relacionados entre sí. Por una parte, se encuentra todo el bagaje de experiencias pasadas que han ido modelando una determinada y específica manera de ser y actuar; hay que incluir aquí las ideas, actitudes y creencias, que modelan la percepción que un individuo tiene de sí mismo. Por otra parte, para el mismo autor, Todo sujeto realiza juicios de valor sobre sí, analiza sus cualidades, y defectos y concluye con un dictamen aprobador o desaprobador, siempre en relación a su propia persona (p. 243). Asimismo, en el terreno comportamental, decide actuar de una específica manera.

Factores que Influyen en el Autoconcepto

En el autoconcepto tienen mucha influencia diversos factores, que contribuyen de manera substancial en la valoración del Yo y en su manifestación exterior. Peiffer (2007) menciona los siguientes:

La Motivación, que lleva a actuar en determinado sentido ante una situación, tras efectuar una evaluación de la misma.
La imagen del propio cuerpo o esquema corporal, producto del agrado o desagrado hacia la figura, determinado por la moda, la influencia social y los complejos.
Las opiniones ajenas, en cuanto representan reconocimiento, halagos y muestras de aprecio y solidaridad.
Y por supuesto, no se pueden olvidar las propias facultades para desenvolverse frente a una situación, como son las capacidades intelectuales, habilidades sociales, etc., que pueden limitar a una persona en cuanto a su rendimiento, posibilitando afectar su autoconcepto.

En este sentido, el autoconcepto se centra en las actitudes, sentimientos y conocimientos, respecto a las propias capacidades, habilidades, apariencias y aceptabilidad social. Se considera como una característica inherente al ser humano, implica juicios que le permiten conocerse, reconocerse y definirse. Esto es, forman parte de su conciencia de ser y estar. Burns (2007) afirma que es un juicio personal de valor que se expresa en las actitudes que tiene el individuo respecto de sí mismo, y que refleja las experiencias, la formación de estructuras cognitivas que están en moldeamiento constante, y se constituyen en el centro de la personalidad y es lo que le lleva al ser humano a saber lo que es y lo que quiere ser, a plantearse metas y a darle sentido a su vida, no conformándose con solo sobrevivir.

Por ello, Bruno (2006) plantea que el autoconcepto es el conjunto de conceptos que tiene el docente acerca de sí mismo en términos de inteligencia, creatividad, intereses, aptitudes, rasgos conductuales y apariencia personal (p. 123). Esta imagen se determina por la acumulación integradora de la formación tanto externa, como interna juzgada y valorada mediante la interacción de los sistemas de estilos y valores. La acumulación de información elaborada proviene de la coordinación entre lo que el sujeto ya dispone y lo nuevo que debe integrar. En consecuencia, el autoconcepto es una de las variables centrales del ámbito de la personalidad.

El precursor de los estudios del autoconcepto fue William James (Citado en Burns, 2007), de su trabajo deriva gran parte de lo que se escribe acerca del sí mismo. Este autor menciona que se pueden distinguir dos dimensiones dentro del ser (o persona), el sí mismo o yo, como conocedor, pensador, agente de conducta, y el sí mismo o mí, del que se tiene conocimiento, lo cual resulta de la suma total de cuanto un hombre puede llamar suyo. En este sentido, constituye uno de los más importantes y significativos reguladores de la conducta humana.

Enfoques del Desarrollo del Autoconcepto

El estudio del desarrollo del autoconcepto se ha realizado desde dos enfoques, tal como lo plantea Hidalgo y Palacios (2006): el cognitivo y el ontogénico o evolutivo.

Enfoque Cognitivo

El enfoque cognitivo sostiene que conforme se avanza en el desarrollo, la persona se conoce más y mejor. En efecto, los individuos se describen a sí mismos en términos de apariencia física y a medida que se relacionan empiezan a tener más presente las características psicológicas y sociales. Estos avances no suceden de modo fortuito, sino que se relacionan con las capacidades cognitivas cada vez más desarrolladas y con sus interacciones sociales más ricas.

El representante de este enfoque es Carkhuff (1971), quien considera que la raíz de las dificultades emocionales y comportamentales está en la forma negativa y poco realista con que las personas piensan sobre sí mismas y sobre el mundo que las rodea. Tomando en cuenta que la realidad puede ser vista desde distintos ángulos, algunos mejores que otros, las personas eligen su propio ángulo de visión. Las creencias sobre el mundo y acerca de sí mismos influyen en la particular visión del mundo.

La terapia, según este enfoque, consiste en cambiar el pensamiento para poder superar las dificultades. Se trata de adoptar otro ángulo desde el que enfocar la vida. Dentro del cognitivismo se encuentra la relación de ayuda en Carkhuff, el cual presenta tres dimensiones: asesor, asesorado y variables ambientales. La primera se determina a través de siete variables: Empatía, respeto, autenticidad, concreción, confrontación, inmediatez, auto-manifestación, siendo las tres condiciones nucleares comunes: la comprensión empática, el respeto, la simpatía y la autenticidad.

Proceso del Modelo de Carkhuff

La dinámica de la aplicación del modelo sigue un proceso en tres fases:

Autoexploración: autodiagnóstico por parte del docente en cuanto a experiencias, sentimientos, estilos de vida y formas de relacionarse.
Autocomprensión: interpretar los datos de la autoexploración para poder saber dónde se encuentra en relación a las metas deseadas, preparándose así para el cambio.
Acción: se pone el énfasis en los cursos sistemáticos de acción: establecer pasos iniciales e intermedios, presentados de forma gradual, que permiten una evaluación fácil de su consecución y que conduzcan a la persona a la meta deseada. Este enfoque se centra en el desarrollo del recurso humano para el logro de la potencialidad humana. Exige al orientador habilidades de relación interpersonal, pero complementado con programas sistémicos.

Perspectiva Ontogénica o Evolutiva

La perspectiva ontogénica explica y describe la evolución del autoconcepto a lo largo de las etapas del desarrollo. En este enfoque se destaca L´Ecuyer (2001), quien sintetiza muchos trabajos y propone seis fases al hablar de la secuencia que sigue el autoconcepto desde los 0 a los 100 años de edad, tal como se resumen a continuación:

Fases del Desarrollo del Autoconcepto (L´Ecuyer)

Fase de 0 a 2 años: Es la etapa denominada emergencia del yo, ya que se produce una progresiva diferenciación entre el yo y los otros. Asimismo, las numerosas experiencias internas y externas contribuyen a crear una imagen corporal cada vez más estructurada y reconocida. El niño adquiere la conciencia de sí mismo.
Fase de 2 a 5 años: Esta etapa recibe el nombre de afirmación del yo. En la fase anterior el yo estaba poco definido y va afianzándose en estos años, según se aprecia en el lenguaje y en el comportamiento. Así, es frecuente la utilización de los términos “yo” y “mío” que indica una diferenciación creciente entre uno mismo y los demás. En cuanto a su conducta, en esta fase se observa una comunicación sostenida del niño tanto con adultos como con otros niños. La imitación y la actividad lúdica adquieren gran importancia.

Las relaciones del niño con los adultos (padres, profesores, etc.) y con sus iguales han de fundarse en la seguridad, la confianza y el afecto; lo cual revertirá positivamente en el desarrollo del autoconcepto y en la creciente autonomía.

Fase de los 5 a los 12 años: Es el período de expansión del yo. La escolarización exige al niño una gran apertura para integrar las nuevas experiencias, adaptarse a un entorno desconocido y hacer frente a nuevos desafíos. La escuela influye notablemente en el autoconcepto del niño, dado que le ofrece mucha información sobre su capacidad, popularidad, comunicación, etc. Los éxitos y fracasos repercuten en el sentido de la identidad y en la autoestima.
Fase de los 12 a los 18-20 años: Es la etapa de la diferenciación del yo. Durante la adolescencia se produce una reformulación del autoconcepto. Se revisa la propia identidad a partir de las nuevas experiencias, de la maduración corporal, de la mayor responsabilidad y de los deseos de autonomía. También el medio escolar ofrece información al adolescente y contribuye a la valoración de sí mismo como estudiante, al tiempo que condiciona sus intereses y aspiraciones profesionales. En suma, durante este período el adolescente avanza en el descubrimiento de sí mismo como ser singular.
Fase de los 20 a los 60 años: Denominada de la madurez del yo. Aunque para algunos psicólogos se está ante un período de estancamiento o meseta, se pueden producir cambios en el autoconcepto como consecuencia de acontecimientos impactantes, tales como: divorcio, pérdida de empleo, paternidad o maternidad, etc. Parece que el interés por las cuestiones sociales aumenta hasta los 40 años, momento a partir del cual crece la preocupación por sí mismo, sobre todo entre los 50 y 60 años.
Fase de los 60 a los 100 años: Es la etapa del yo longevo. Se intensifica el declive general, por lo que puede haber un autoconcepto negativo. La disminución de las capacidades, la enfermedad, el impacto de la jubilación, el fallecimiento de personas queridas, el sentimiento de soledad, la pobreza, etc., pueden influir en la pérdida de identidad, en la baja autoestima y en la reducción de la vida social. En cualquier caso, conviene tener presente que durante la vejez hay grandes diferencias interindividuales.

Las investigaciones más recientes, según Goñi (1996), obligan a relativizar las afirmaciones genéricas sobre la formación del autoconcepto, pues es posible que unas dimensiones del concepto de sí mismo cambien más que otras y que alguna no varíen en nada.

En este sentido, ambos enfoques influyen en el autoconcepto del profesor en cuanto albergan sentimientos positivos hacia sí mismos tienden a aceptar a los demás con más facilidad. El docente con alto sentimiento de eficacia, seguridad en su actuación y baja ansiedad, favorece en los alumnos el desarrollo de percepciones positivas respecto a sí mismos y sobre los compañeros. Así pues, tanto las relaciones que el profesor establece con sus alumnos y compañeros de trabajo influyen positivamente en los resultados académicos y en el autoconcepto.

La importancia del autoconcepto académico y de las variables que influyen en él se extiende más allá del marco escolar. De un lado, los logros académicos y las percepciones que los demás tienen sobre el docente en materia escolar se pueden generalizar a otros aspectos, como inteligencia, madurez, etc. De otro, la familia puede ejercer una influencia decisiva en la formación del autoconcepto académico.

Modificabilidad del Autoconcepto

A decir verdad, no hay una pauta concreta sobre cómo debe ser la conducta de los docentes. Goñi (1996) considera que no todos los autores comparten la opinión de que el autoconcepto es modificable o educable. En este sentido, agrega tres posiciones principales:

el autoconcepto es estable y, por tanto, resistente al cambio;
el autoconcepto se puede moldear casi totalmente en función del contexto social, y
el autoconcepto es relativamente estable y se puede modificar a través de estrategias adecuadas.

La mayor parte de los autores defienden esta última postura y esta se tratará de manejar en la investigación, partiendo de que es importante aceptar y respetar al otro y reconocer sus posibilidades y limitaciones, crear un ambiente agradable y de confianza, potenciar la comunicación con los docentes: preguntar, escuchar. Prestar atención al lenguaje verbal y no verbal. Favorecer la iniciativa del docente, estimular la exploración y el descubrimiento. Cultivar la empatía, hacer juicios positivos sobre los docentes y evitar los negativos.

Las vías mencionadas no tendrán los mismos efectos en todos los docentes. Su efecto dependerá de las características del docente y de su situación. Por supuesto, no se trata de adoptar una actitud irreal sobre la educación ni sobre las posibilidades de los docentes, que lleve a creer que todos pueden alcanzar las mismas metas. Por el contrario, se pretende que el docente se conozca, descubra cuáles son sus cualidades y avance en el proceso de desarrollo personal con la ayuda, aliento del orientador y de los compañeros.

No hay que soslayar tampoco que, si se quiere favorecer un autoconcepto positivo en los profesores debe tener un buen concepto en sí mismo. Difícilmente se podrá motivar e ilusionar a los educandos si el profesor está frustrado, estresado o no confía en su propia actuación. Tras una revisión de diversos trabajos, Combs (citado por Burns, 2007) concluyó que los profesores catalogados como buenos se veían a sí mismos:

Identificados con los demás en lugar de aislados;
preparados para hacer frente a la mayor parte de las dificultades;
dignos de confianza y seguros;
agradables y buscados en vez de ignorados y rechazados;
personas consecuentes, dignas y de valía.

Estas características personales autopercibidas se dejan sentir en la actividad del profesor y se relacionan con la adaptación, la seguridad y la eficacia. Análogamente, los profesores que tienen un equilibrado y buen concepto de sí mismos generan un clima más adecuado para la educación y sirven de modelo a sus alumnos. En palabras de Burns (2007):

La investigación nos dice que los autoconceptos de los profesores facilitan no solo su propia tarea en la clase, en cuanto guías confiables, sin ansiedad y respetados para el aprendizaje, sino también la labor del alumno que florece en todos los aspectos cuando entabla relación con alguien que proyecta confianza y fe en su capacidad y crea un ambiente cálido y receptivo fortaleciendo la autoimagen del alumno como persona de valía. Las expectativas que genera este tipo de profesor llevan a una autoestima y a un rendimiento más alto (p. 234).

Tal es la importancia del autoconcepto de los profesores que es necesario que los docentes examinen las percepciones que tienen acerca de sí mismos como paso previo para revisar y modificar su propio comportamiento docente. Lo que se persigue es que los educadores reflexionen sobre la propia práctica, que traten de conocerse y de introducir cambios favorables en la actividad educativa. La percepción que los profesores tienen de sí mismos influye en su conducta y en el proceso perfectivo de los alumnos, lo que justifica sobradamente el esfuerzo por mejorar. Al respecto, García y Musitu (2002) consideran que el docente para el desarrollo de su autoconcepto debe encaminarse a cinco dimensiones básicas:

Cinco Dimensiones Básicas del Autoconcepto Docente (García y Musitu)

Autoconcepto académico/laboral: Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad de su desempeño, como docente o como trabajador. La dimensión se centra en dos aspectos: el primero relativo al sentimiento que se genera en el docente o en el trabajador acerca de su actividad a través de sus superiores (buen docente, buen trabajador…) y, el segundo, referido a cualidades concretas valoradas especialmente en ese contexto (inteligencia, hábito de trabajo…). Esta dimensión correlaciona positivamente con ajuste psicosocial, rendimiento académico/laboral, calidad de la ejecución, aceptación y estima de los compañeros, liderazgo y responsabilidad; y negativamente con absentismo y conflicto.
Autoconcepto social: Percepción que el sujeto tiene de su competencia en las relaciones sociales. Esta dimensión está integrada por dos aspectos: uno referido a la red social del sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla o ampliarla; otro, concerniente a algunas cualidades importantes en las relaciones interpersonales (amigable y alegre). El autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajuste y el bienestar psicosocial, con el rendimiento académico y laboral, con el aprecio de profesores, superiores y compañeros, con los comportamientos prosociales y con los valores universales. La correlación es negativa en el caso de las conductas disruptivas, la agresividad y la sintomatología depresiva.
Autoconcepto emocional: Es la percepción que el sujeto tiene sobre su estado emocional y sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en su vida cotidiana. Esta dimensión permite diferenciar dos aspectos: el primero hace referencia a la percepción general sobre el propio estado emocional (se asusta con facilidad, está nervioso), y el segundo centrado en la autovaloración emocional en situaciones concretas (cuando le preguntan o le hablan) en las que la otra persona es de rango superior (profesor, jefe…). Un autoconcepto emocional alto supone que el sujeto, además de controlar las situaciones y emociones, responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede habitualmente cuando el autoconcepto emocional es bajo.

Esta dimensión correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptación de los iguales; y negativamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y cigarrillos, y con la deficiente integración escolar.

Autoconcepto familiar: Es la percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación e integración en el medio familiar. El significado de esta dimensión se distribuye en dos aspectos. El primero se refiere específicamente a la confianza y el afecto de los padres. El segundo relativo a cuatro variables de la familia y el hogar: dos de ellas formuladas positivamente porque tienen que ver con el sentimiento de felicidad y apoyo.

En resumen, este factor correlaciona positivamente con rendimiento académico y laboral, con ajuste psicosocial, con bienestar, con integración, con prosocialidad, y con percepción de salud física y mental. Correlaciona negativamente con sintomatología depresiva, ansiedad.

Autoconcepto físico: Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y de su condición física. Esta dimensión incluye dos aspectos complementarios. Uno referido a la práctica deportiva en la vertiente social, física y de habilidad. Otro relativo al aspecto físico. Un autoconcepto físico alto indica que la persona se percibe de modo agradable y que puede practicar algún deporte con éxito. El autoconcepto alto correlaciona positivamente con percepción de salud y de bienestar, con autocontrol, con rendimiento deportivo, con motivación de logro.

Influencia de la Inteligencia Emocional sobre el Autoconcepto del Docente

Con respecto a la influencia de las emociones en el desarrollo del autoconcepto, Martín y Boeck (1997) aducen que las emociones positivas estimulan el éxito profesional (p. 121), porque resulta fácil realizar las tareas que entusiasman, caso contrario ocurre con lo que desagrada. Asimismo, la educación emocional incide en la formación de docentes emocionalmente inteligentes que establece un vínculo afectivo que trasciende el plano personal, laboral y afectivo.

En este sentido, la inteligencia emocional influye en la capacidad para decidir, elegir, en el comportamiento posterior, donde persiste la capacidad para controlar y manejar adecuadamente las emociones. Además, en los estados emocionales negativos disminuyendo la ansiedad. Lo que supone un motivarse dirigiendo todo el potencial hacia un objetivo, con un esfuerzo constante, tenaz, mantenido y dirigido hacia la obtención de un autoconcepto positivo en el aquí y el ahora a los fines de cultivar las relaciones con los demás, ser amistoso, abierto, ver el lado bueno de las cosas en cualquier situación, y elegir ser asertivos en todo momento.

En este sentido, Muñoz (2006) considera que la inteligencia emocional influye en los docentes de forma positiva y a su vez permite que desarrollen los siguientes elementos:

Elementos Desarrollados por la Inteligencia Emocional (Muñoz)

Autoconciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, así como su efecto en las demás personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: la autoconfianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor.

La introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y fuertes, la confianza que en sí mismo demuestre, la atención que preste a sus estados de ánimo interiores y las expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la enseñanza de los mismos a su grupo de alumnos.

Es indispensable que el docente tenga una clara conciencia de sí mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocional de sus alumnos. Además, el docente es una pieza clave para que niños, jóvenes y adultos presten atención y aprendan a percibir sus propias emociones.

Autocontrol: La observación y percepción de las emociones influye en el proceso posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien librados de algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrés y la ansiedad de preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crítica de un superior por la forma de manejar la clase, la apatía que provoca la realización de tareas repetitivas, etc.

Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o buscar información y asesoramiento. El conocimiento de los discentes de la institución en la que se trabaja, junto con el dominio de un método de trabajo y de las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursos que le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas más predecibles y controlables.

Nickel (2009) señala que al afrontar determinadas situaciones en forma controlada o descontrolada estará determinado por las emociones y sentimientos. Pero, también el afrontamiento estará ligado a la habilidad para influir a través de los pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Saber que cuando están fuera de sí no están en condiciones de escuchar, ni de hacer o recibir una crítica, ni de pensar, ni de encontrar una solución a un problema.

El autocontrol puede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo pedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonomía personal. Por ello, es imprescindible seleccionar técnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e internas.

Automotivación: De los resultados que se aprecian en la educación actual a veces queda la sensación que nos detenemos en cultivar más los cerebros y no la voluntad. Cualquier profesional de la enseñanza estará de acuerdo en que la falta de motivación propia, en alumnos y colegas es un problema con el que se encuentran muchas veces en su trabajo. Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero también otros que quizá sean más útiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas personales.

Los docentes sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos relativamente fáciles se garantiza el “no fracaso” pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al imponerse metas inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre se puede achacar a factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea.

Las expectativas son, en la mayoría de los casos, una percepción subjetiva que puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes tienen la oportunidad de desmontar estas percepciones con expectativas bajas o no reales al adquirir confianza y a motivarse a sí mismo. La descomposición de los objetivos en metas más asequibles, el feedback positivo de una persona de confianza, la reconstrucción y análisis de los procesos de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la correcta y objetiva explicación de los éxitos y fracasos, son algunos procedimientos que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos.

Empatía: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organización, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categoría se miden y desarrollan: la empatía, la conciencia organizacional y la orientación al servicio. Se puede decir que la empatía es la base de todas las interacciones sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia los sentimientos de los demás son manifestaciones empáticas que aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educación.

Percibir activamente las emociones y sentimientos de los demás es entender los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que también se hacen cargo del impacto emocional que les produce un problema, los apuros por los que están pasando, la tristeza de los fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, etc. Esta sintonización con los sentimientos de los otros no significa que los acepten, ni que estén de acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que están dispuestos a ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones.

No obstante, como mencionan Sala y Abarca (2002), socialmente parece idolatrarse la falta de empatía en los docentes pues en muchos casos es considerado más un valor que un déficit. Es así que difícilmente los docentes se convierten en personas significativas y dignas de confianza para jóvenes, niños y adultos si no empatizan con sus sentimientos; escuchar sus emociones no expresadas, ayuda a hacer que se sientan comprendidos; es decir, que sientan que alguien se interesa y preocupa por ellos.

En la mayoría de los casos, los docentes no tendrán la suficiente confianza como para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se está atento a sus expresiones emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarán síntomas o señales que adviertan de las mismas.

La capacidad de reconocer estas señales emocionales y de interpretarlas será el primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que la indiferencia o una respuesta automática y estereotipada crearán una barrera difícilmente superable.

Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes serán imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer también las emociones en los demás y, la segunda, para no terminar bloqueados por las emociones propias y ajenas. Poca ayuda será para los otros si en el proceso de interacción el docente se deja arrastrar por las emociones que le provocan los problemas de los muchachos o por las que se autoprovoca con los propios problemas.

Socialización: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las demás personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta categoría son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicación, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construcción de redes y la cooperación en equipo, además de la salud mental, la serenidad, la sinceridad, la sencillez, la simpatía, el servicio y la sinergia.

Todos ellos cooperan y crean climas de cooperación y ayuda mutua en sus equipos de trabajo, tanto en la familia, como en la escuela. Se maneja a sí mismo como una parte clave de un equipo y no como una pieza indispensable. Esto le hace tomar consciencia de la importancia de la coordinación, el apoyo, la humildad para aprender, la visión común, la creatividad y la libertad para generar impecabilidad en las acciones que toman los diferentes equipos humanos a los que pertenece.

En el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los profesores, entre estos y los demás miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los demás y poder aprender en un clima positivo de comunicación.

El Poder de la Asociación

Cada vez más surgen en mayor cantidad y rapidez las alianzas entre los docentes. Lo hacen buscando aprovechar y potenciar sus diferencias, aprovechar la creatividad de uno y el capital de otro, el talento de uno y la acción de otro, los contactos de uno y la fuerza de otro. Las alianzas, aun cuando no siempre exitosas, permiten salir adelante con efectividad. El poder de la asociación es el poder de crear, desarrollar y mantener alianzas que permitan obtener resultados de manera más efectiva y productiva.

Hoy día, en las instituciones educativas venezolanas se considera que el desarrollar y usar estos poderes pueden marcar una gran diferencia en las relaciones personales, familiares, laborales y vecinales, además de crear un notable impacto en los indicadores claves de la producción, donde tener ciertas habilidades son necesarias para influir en la conducta de otros y cubrir ciertos gustos y preferencias.

El mismo Goleman (1995) define el éxito de una institución educativa a partir de las destrezas, habilidades técnicas y emocionales, bien desarrolladas, las cuales permiten alcanzar la capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen más competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad. No obstante, como afirma Gallego (2008), el mero aprendizaje por observación o imitación de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se aprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen los ya adquiridos.

Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con un currículo repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra a enseñar otro tipo de habilidades. Pero la mayoría de los programas que comprenden la adquisición de competencias emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan integradas en el mismo entramado en la vida escolar.

El autor de la inteligencia emocional, Goleman (1995), determina que una vez que una persona entra en una organización educativa para que pueda dar lo mejor de sí, hacer bien su trabajo, que no solo dé su talento sino que además lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesitan, primero, que tenga sus útiles de trabajo y que sepa qué es lo que tiene que hacer, segundo, que sepa cómo hacerlo; tercero, que sienta que lo que está haciendo tiene un valor significativo, que él está contribuyendo y que se le reconozca por ello, afectivamente.

En este sentido, según Mata (2000), se puede hablar entonces de los 5 poderes para el manejo de un trabajo productivo en espacio escolar: “Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talento. Nutramos sus mentes y almas” (p. 124). De esta manera, se enfrentará con éxito una sociedad cambiante mediante el uso de los cinco poderes, los cuales están asociados con los dedos de la mano. Para el autor citado, estos cinco poderes, que personalmente ha integrado en un concepto que llama La Mano del Poder Humano, son: el poder de la imaginación, el poder de la alianza, el poder del compromiso y el poder de la contribución.

Los ha distribuido asociándolos con lo que representa cada uno de los dedos. El pulgar, que sirve para pedir una cola y a la vez comunicarnos, representa el poder de la voz; el índice, dedo que levantamos para pedir la palabra e indicar que deseamos compartir algo, representa el poder de la imaginación, pues al levantar nuestro índice estamos listos para compartir nuestras ideas; el dedo corazón, que está más cerca de las demás personas cuando extendemos nuestra mano para servirles, para retribuirles, es el que uso para hablar del poder de la retribución; el anular representa, por ser el dedo donde se coloca el anillo de matrimonio, el poder del compromiso; por último, el meñique que unido al de otra persona para hacer la liga, representa el poder de la asociación.

El Poder de la Imaginación

Las instituciones educativas y las personas que manejan con éxito el siglo venidero serán las que en su actuar, generen conductas cónsonas con la imaginación que, como seres humanos, son capaces de desarrollar y usar para creer en imposibles, visualizarlos, diseñarlos, crearlos y ponerlos en práctica en la realidad. Los docentes que con su imaginación vislumbren un presente y futuro diferente, más rápido, más efectivo, más rentable y más placentero, serán los que estarán guiando las acciones de liderazgo en el nuevo milenio.

El Poder de la Retribución

El último poder tiene que ver con el emergente tópico de la inteligencia existencial o espiritual y su influencia en el ámbito laboral. Moss Kanter (citado en Mata, 2000) comenta que cada vez más, más instituciones educativas están realizando acciones sociales de retribución a las comunidades con las cuales interactúan.

El Poder del Compromiso

Para contar con personas comprometidas se necesita cumplir con ciertas condiciones que despierten el poder del talento humano: la propiedad del trabajo, la identidad para con la institución educativa y sus proyectos, la autonomía de acción, la libertad de compartir ideas y hacer cambios.

Autorregulación

La autorregulación: habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoría son: Autocontrol, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientación a resultados e iniciativa.

De esta forma, el docente en el contexto laboral, personal y emocional puede verse a sí mismo y reflexionar desde su actuación asertiva, clarificando el pensamiento y afrontando con éxito sus acciones por medio de una aceptación personal que le llevará a controlar y redimensionar su vida, compartiendo sus ideas y talento.